A recept egyszerű: ne nagyon mondogassuk neki, hogy okos. Évtizedes kutatások támasztják alá, hogy azok lesznek sikeresek az iskolában és az életben, akik a veleszületett képességek helyett a fejlődni akarásra koncentrálnak.

Jonathan sokáig játszi könnyedséggel vette az általános iskola kanyarjait. Házi dolgozatait a kisujjából rázta ki, és gond nélkül gyűjtötte sorban a jeleseket. Amikor értetlenkedett, vajon egynémely osztálytársa miért küszködik annyira, a szülei megmagyarázták neki, hogy az ő képességei kivételesek.

A tehetség nem minden
Aztán úgy hetedik osztály táján Jonathan hirtelen elvesztette az érdeklődését a tanulás iránt. Elkezdte hanyagolni a leckéit, és nem készült többé a dolgozatokra. Osztályzatai ennek megfelelően rohamosan romlottak. Szülei azzal próbálták élesztgetni önbizalmát, hogy folyton biztosították afelől: ők nem kételkednek gyermekük rendkívüli intelligenciájában. De igyekezetük, hogy Jonathant újból tanulásra ösztönözzék, hiábavalónak bizonyult. Fiuk kitartott amellett, hogy az iskolai munka bizony unalmas és értelmetlen.

Jonathan valójában nem konkrét személy, hanem sok hasonló, jó képességű gyerekből összegyúrt egyfajta tipikus eset. Társadalmunk fetisizálja a tehetséget, s ennek folytán sokan úgy vélik, hogy a siker titka az átlagon felüli intelligencia és ügyesség – na meg a magabiztosság, amelyet e képességek birtoklása kölcsönöz. Ezzel szemben több mint 35 év tudományos kutatásainak tapasztalata azt sugallja, hogy aki az intellektust és a tehetséget helyezi előtérbe, az nehezebben viseli a kudarcot, retteg a kihívásoktól, és vonakodik kijavítani saját hibáit.

Nem kell igyekezni?
A képlet világos a Jonathanhoz hasonló gyerekek esetében, akik korai tanulóéveik könnyű sikereiből azt a veszedelmes következtetést vonják le, hogy a világ szemében erőfeszítésmentes tanulmányi előmenetelük teszi őket okossá és tehetségessé. Ezekben a gyerekekben kialakul a hallgatólagos meggyőződés, miszerint az intelligencia veleszületett és rögzített dolog, és igyekezni sokkal kevésbé fontos, mint okosnak lenni (vagy annak látszani). E meggyőződésükből kifolyólag bármiféle kihívást, hibát, de még a legkisebb szellemi erőfeszítés igényét is úgy fogják fel, mint az egójukkal szembeni fenyegetést, és nem mint a fejlődés lehetőségét. Ugyanez az oka annak is, hogy az első pillanatban, amint a megszokottnál kicsit nehezebb feladatokkal szembesülnek, azonnal elvesztik önbizalmukat és motivációjukat.

A fejlődésre buzdítás a siker kulcsa
Jonathan szüleinek stratégiája, vagyis a gyermek veleszületett képességeinek magasztalása csak megerősíti ezt a gondolkodásmódot, amely ugyanilyen kontraproduktív a fiatal sportolók, munkavállalók, sőt, az ifjú házasok esetében is. A kutatások ezzel szemben azt támasztják alá, hogy az ún. növekedésközpontú gondolkodásmód tanítása, vagyis az intelligencia és a tehetség piedesztálra helyezésével szemben a fejlődésre, fejlődni akarásra való buzdítás az iskolában és az életben egyaránt sikeres embereket nevel.

„Már pszichológus hallgatóként elkezdtek érdekelni az emberi cselekvés hajtórugói; elsősorban az, hogy egy kudarc után miként próbálkoznak tovább az emberek” – meséli Carol S. Dweck, a Scientific Americanben e témáról közölt írás szerzője, aki az 1960-as években tanult a Yale Egyetemen. Az akkoriban a Pennsylvaniai Egyetemen dolgozó Martin Seligman, Steven Maier és Richard Solomon pszichológusok állatkísérleteiből az derült ki, hogy ismétlődő kudarcok után a legtöbb állat úgy dönt, hogy a feladat reménytelen, és feladja a próbálkozást. Miután ez megtörtént, akkor is passzív marad, ha a helyzet változik, és immár tudna cselekedni. A pszichológusok „tanult tehetetlenség”-nek nevezték el ezt az állapotot.

Tanult tehetetlenség
Emberek is kerülhetnek a tanult tehetetlenség állapotába, de nem mindenki reagál így a kudarcra. Dweck-et az izgatta, hogy egyes tanulók miért adják fel rögtön, amint nehézségbe ütköznek, míg mások, akik semmivel sem ügyesebbek vagy okosabbak náluk, tovább küzdenek. Hamar rájött, hogy a válasz – legalábbis részben – abban rejlik, hogy a tanulók mit gondolnak sikertelenségük okairól. Konkrétan: ha valaki a rossz teljesítményéért a képességeit okolja, az sokkal hajlamosabb lesz elveszteni a motivációját, mint az, aki az erőfeszítés hiányát teszi felelőssé.

Dweck 1972-ben egy csoport általános- és középiskolás diákkal foglalkozott, akik passzív magatartást tanúsítottak az iskolában, és amikor megmagyarázta nekik, hogy a matematikai feladatokban elkövetett hibáikat a nem kellő összpontosítás és nem pedig a képesség hiánya okozza, a gyerekek megtanulták, hogy ne adják fel a próbálkozást az első akadály láttán. Ezek a gyerekek aztán sokkal sikeresebben oldották meg a valóban nehéz feladatokat is. A hasonló hozzáállási problémával küzdő diákok egy másik csoportja, akiket egyszerűen csak megdicsértek az egyszerűbb feladatok megoldása után, nem mutatott ilyen előrelépést a nehéz feladatok megoldása terén.

A hibák mint megoldandó problémák
További tanulmányok arra is rávilágítottak, hogy a legkitartóbb diákok nem állnak le kérődzni a kudarcaik fölött, hanem a hibáikat inkább megoldandó problémaként fogják fel. Egy 1970-es évekbeli kísérletsorozatban ötödikeseket arra kértek, hogy nagyon komplikált mintázatkereső feladatok megoldása közben gondolkodjanak hangosan.

Egyes diákok defenzív módon reagáltak a hibáikra, és saját képességeiket becsmérelték olyan megjegyzésekkel, mint „sosem voltam jó a memóriakártyás játékokban”. Ezzel párhuzamosan a problémamegoldó stratégiáik leromlottak. Más gyerekek azonban a hibáik kijavítására és a készségeik csiszolására koncentráltak, ilyesfajta közbevetésekkel: „Most le kéne lassítanom, és megpróbálnom megfejteni ezt a dolgot.” Egyikük, ahogy a feladat nehezedni kezdett, a tenyerét dörzsölve felkiáltott: „Imádom a kihívást!”. Ezek a gyerekek értelemszerűen jobban teljesítettek az előbbieknél.

Tehetetlenek és fejlődésközpontúak
A pszichológusnő évekkel később egy átfogó elméletet dolgozott ki, melyben a tanulókat két alapvető csoportra: tehetetlenekre és fejlődésközpontúakra osztotta. Rájött, hogy e két típus nemcsak eltérően magyarázza a saját kudarcait, de alapvetően más elméletet vallanak az intelligenciáról. A tehetetlenek az intelligenciát rögzített adottságnak vélik, amiből mindenki birtokol valamennyit, és kész, nincs tovább. Ezt „fix hozzáállásnak” nevezhetjük.

Aki így gondolkodik, annak az önbizalmát egykettőre felőrlik a kudarcok, mivel sikertelenségét elégtelen képességeinek tulajdonítja, s képességein pedig – úgy érzi – nem áll hatalmában változtatni. Ezért aztán kerüli a kihívásokat, mert azok növelik a hibázás esélyét, és magukban rejtik a lebőgés kockázatát. A Jonathanhoz hasonló gyerekek az erőfeszítésnek inkább a látszatát is elkerülik, mert úgy vélik, hogy a kemény munka izzadságszagú, csak az ostobák keserű kenyere, és nem akarnak ostobának mutatkozni.

A fejlődésközpontú gyerekek ugyanakkor az intelligenciát képlékeny, tapasztalattal és kemény munkával fejleszthető képességnek gondolják, így mindenekelőtt tanulni akarnak. Végül is ha az ember hisz abban, hogy intellektuális képességei fejleszthetők, akkor nyilvánvalóan mindent meg is tesz ennek érdekében. S ha a hibákért a kellő erőfeszítés elmaradása vagy valamely megszerezhető képesség hiánya a felelős, akkor ezen kitartással könnyű segíteni. Az ilyen gyereket a nehéz feladatok inkább felvillanyozzák, mintsem megfélemlítik, mert kitűnő lehetőséget adnak a tanulásra. Azóta számos kísérletsorozat igazolta, hogy a fejlődésközpontú diákok valóban jobb teljesítményt nyújtanak az iskolában fix hozzáállású társaiknál.

Fix hozzáállás
A rögzített intelligenciában való hit nemcsak a tanulási teljesítményre és a kitartásra hat ki kedvezőtlenül, hanem a hibákkal való szembesülést, azok belátását és kijavítását is akadályozza. A Hong Kong-i Egyetemen, ahol az oktatás teljes egészében angol nyelven folyik, 1999-ben 168 frissen felvett diák bevonásával készítettek egy felmérést, melyből kiderült, hogy az angol szintfelmérő vizsgán gyenge teljesítményt nyújtók közül a fejlődésközpontúak sokkal inkább hajlandók voltak beiratkozni egy felzárkóztató nyelvtanfolyamra, mint az ugyanolyan rosszul szereplő fix hozzáállásúak. Az intelligenciát változtathatatlannak vélők feltehetőleg vonakodtak belátni hiányosságukat, s ezzel elszalasztották a lyukak befoltozásának lehetőségét.

A fix hozzáállás az iskolán túli életben is súlyos zavarokat okozhat. Megnehezíti például a főnök és beosztottai közötti kommunikációt és hátráltatja a munka előrehaladását, ha a vezető képtelen szembesülni a hibáival. A fix hozzáállású vezető figyelmen kívül hagyja vagy egyenesen elnyomja a beosztottak felől érkező konstruktív kritikát, mert úgy érzi, az megkérdőjelezi a kompetenciáját, elfogadása pedig aláásná a tekintélyét. A nyitott, fejlődéselvű főnök ezzel szemben tudja, hogy a jó pap holtig tanul, és érti, hogy a fejlődéshez szüksége van a visszajelzésekre.

A magánéletre is kihat a hozzáállás
A hozzáállásból adódó fenti különbségek még a magánéleti kapcsolatok minőségét és élettartamát is befolyásolják, hiszen alapvetően kihatnak arra, ki hogyan hajlandó – vagy éppen nem hajlandó – szembenézni a nehézségekkel. A fix hozzáállásúak privát viszonyaikban sem képesek nyíltan megvitatni a problémákat és erőfeszítéseket tenni a megoldásuk érdekében – ami érthető is, hiszen ha valaki a személyiségjegyeit kőbe vésettnek gondolja, a kapcsolatának megjavítására irányuló próbálkozások eleve értelmetlennek tűnnek a szemében.

Eredmények erőfeszítések árán
Hogyan neveljük hát úgy a gyerekeinket, hogy minél inkább a növekedéspárti, fejlődésközpontú személyiségjegyeket erősítsük bennük? Sok módja van ennek – vallja Dweck több évtizednyi kutatás tapasztalatával a háta mögött. Meséljünk nekik olyan történeteket, amelyek arról szólnak, hogy valaki komoly erőfeszítések árán ért el jelentős eredményt.

Ha folyton csak olyan matekzsenikről papolunk nekik, akik többé-kevésbé készen bújtak elő az anyaméhből, azzal a fix hozzáállás felé tereljük őket. Ha viszont olyan nagy matematikusokat állítunk eléjük példaként, akik gyerekként beleszerettek a számok világába, és hosszas munkával tettek szert lenyűgöző képességeikre, azzal a fejlődésközpontúság csíráit ültetjük el bennük.

Ne sulykoljuk a gyerekbe, milyen tehetséges
Nagyon fontos az is, hogy hogyan dicsérünk. Miközben sok – talán a legtöbb – szülő azt hiszi, úgy építi a legjobban gyermeke önbizalmát, ha folyton azt sulykolja belé, hogy milyen kiváló és tehetséges, a kutatások ennek az ellenkezőjét sugallják. Dweck-ék 1998-ban több száz ötödikes diákkal végeztettek el egy nonverbális IQ-tesztet, s az első tíz feladat után kétféleképpen dicsérték őket. A diákok egy része az intelligenciájára hivatkozó elismerést kapott: „Hú, ez aztán szép eredmény! Biztos nagyon jó agyad van az ilyen feladatokhoz.” A többieket ugyanakkor a megoldás folyamatáért dicsérték: „Hú, ez aztán szép eredmény! Látom, nagyon igyekeztél.”

Az erőfeszítést dicsérjük
A hatás nem maradt el: az intelligencia dicsérete a fix hozzáállást támogatta, szemben az erőfeszítésért járó dicsérettel. Azok, akiket az eszükért dicsértek, később húzódoztak belemenni egy nehezebb feladatba – inkább a könnyebb lehetőséget választották –, míg a szorgalmukért jutalmazott gyerekek „bevállalósabbak” lettek.

Amikor pedig végül mindenkit leültettek egy nehezebb problémasorhoz, az okosságukért dicsért gyerekek megijedtek, kételkedni kezdtek képességeikben, és ezek után már az egyszerűbb feladatokban is rosszabbul teljesítettek. Nem így a kemény munkáért elismert diákok, akik a fogós kérdések láttán sem vesztették el önbizalmukat, és a végére tartogatott könnyebb feladatok megoldása terén eredményeik számottevően javultak.

A fegyelmezett munka fontosabb, mint az IQ
A munka elismerése a képességek magasztalásával szemben nem csupán egy trükk, amivel a gyerekeket rávesszük a tanulásra. Egyre több kutatás jut arra a következtetésre, hogy az igazán jelentős eredményeket felmutató tudósok – sőt, még azok is, akiket géniusznak tartunk – nem odaszületnek, hanem hosszú évek szenvedélyes és odaadó munkája árán jutnak el a csúcsra. Mozart, Edison, Curie, Darwin, vagy Cézanne sem csupán leszakasztotta a természet fájáról a nekik érlelt gyümölcsöt; nem volt elegendő tehetségesnek születniük, hanem tehetségüket szakadatlan erőfeszítéssel kellett ápolniuk. Nem csoda hát, ha az iskolai előmenetelben is fontosabb tényező a kemény és fegyelmezett munka, mint az IQ.